走向语文教学设计(编辑修改稿)

走向语文教学设计(编辑修改稿)内容摘要：

不是为了语文，而是指向语文之外的什么地方。 语文教学不是走在语文的路上，或是没有着力于语文。 这样，舍弃言语形式而讲人文，学生语文素养的形成与发展也就有可能成为一句空话。 语文和 其他学科不同的地方在于：其他课程虽然不能越过形式而把握内容，但它们往往把形式当作掌握内容的跳板，即便关注它的形式，目的也仅仅在于更好的理解它的内容；语文就不同了，虽然在品味形式的同时也在理解内容，但它的目的主要不在把握内容，而是学习特定的形式如何表达特定的内容。 在读写听说活动中，语文聚焦于 “ 怎么说 ” ，而其他课程则是 “ 说什么 ”。 7 例某教师教《绝版的周庄》提了以下几个问题： 作者认为周庄的美表现在那几个方面。 哪些语句表现了周庄的美。 作者描写的周庄给人的第一印象是什么。 作者为什么说 船是周庄的鞋子。 作者为什么要写到油菜花。 哪些句子写了周庄的变化。 导致周庄变化的原因是是什么。 作者的感情如何。 有何感想。 作者为什么要写这篇文章。 课外作业：随笔《绝版的感想 》 （这些问题的设计就较好地体现了语文要教学生 “ 怎么说 ”。 ） 仅仅关注课文 “ 说什么 ” ，不是语文课；即使着眼于 “ 怎么说 ” ，却旨在把握 “ 说什么 ” ，也不是及格的语文课。 只有以课文的言语形式为纲，自觉而明确地指向提高学生正确理解和运用语言文字的能力，才是真正的语文课。 以上面的案例为例，如果教师问的是：周庄是怎样的。 这就是 “ 说什么 ”。 而关注作者“ 怎么说 ” 周庄，这就对了。 学生参与性原则。 语文教学设计要以学习者为出发点。 要特别关注学生的实际需要、能力水平和认知倾向，“为学习者设计教学”，突出学习者的主体地位，调动其主动性和积极性；以分析学习者的不同特征为依据；强调学习者的内部潜能的挖掘；注重个体差异，着重考虑对个体的指导作用。 教师在教学过程中成为学生语文学习的平等学习的对话者、启发有方的指导者、率先示范的榜样者、模拟实践的设计者、开放教学的实践者、公平公正的评价者。 语文教学设计的目的是促进学习者学习。 总之，语文教学设计 是以学习者所面临的问题为出发点，进而捕捉问题，分析研究解决问题的方法，最终达到学会解决问题的目的。 （ 1）充分调动学生整体感知课文的积极性 整体感知课文包括感知其内容、结构、写法等。 案例 1：教学《中国石拱桥》。 读课文前，老师要求学生读课文时要注意领会中国石拱桥的特点，读了之后请同学们给本文的标题加上一些修饰语 —— 什么什么样的中国石拱桥。 并要求学生们对自己所加的修饰语稍作解释。 学生阅读思考后，会有如下一些标题：古老的中国石拱桥、成就辉煌的中国石拱桥、世界著名的中国石拱桥、美丽而且坚固的中国石拱桥、古朴灿烂 的中国石拱桥、造型奇特的中国石拱桥、巧妙绝伦的中国石拱桥、多姿多样的中国石拱桥等。 学生对自己加的修饰语都做了一些解释，这表明他们在读课文时是思考了，有些同学对课文内容的理解是准确的。 案例 2：教学《我的叔叔于勒》，读课文之前，要求学生根据自己对课文内容的初步理解，给课文重新拟定一个标题，还要对自己拟定的标题做一些解释，说说为什么这样拟题。 学生拟的标题有：家里人与于勒叔叔、期望、于勒的变化、可悲的于勒、变色的世界、贫穷与阔绰等。 从学生阐释的理由看，尽管他们拟题的角度不同，但也能看出他们对课文有初步的理解 ，有的标题指出了文章的线索，有的点出了记叙的事件，还有的触及了事件的本质。 这两个案例的共同特点是，教师运用了不同的教学策略，促使学生认真阅读文章并且能深入思考，这就是让学生主动学。 在这种教学中学生的个性得以发展，创造性得到发挥。 此外，让学生读课文后进行多样性复述是 整体感知课文的 一种较切实的做法。 8 多样性复述就不是简单地要求复述，而是根据课文内容有所取舍，有所详略，有所变化，或变顺序，或变人称，或变角度，因为有这样的变化，就能使学生有兴趣、有愿望、有目的地去阅读课文，就能让学生主动参与。 （ 2）恰到好处 的设问设计 恰到好处的设问设计，要有能力层次。 设问能力层次明确，教学能力培养的方向愈明确，目标则愈容易实现。 语文课堂教学设问的设计，应根据先进的语文教育原理，按照一定的教学目的和要求，针对具体的教学对象和教材，在教学进程中的不同阶段做出有效的预先策划。 如：讲《故乡》，怎样引导学生去分析杨二嫂这个特殊人物呢。 有一位教师设计了这样的问题：闰土称“我”为“老爷”，而杨二嫂称“我”为“贵人”，他们二人“我”的感情是否一样。 这是令人拍案叫绝的提问设计，因为要弄清这个问题，只有通观全文才能回答得正确、全面，这样提问便于学生从整体上理解课文，很具有思考性。 再如讲《变色龙》，警官奥楚蔑洛夫是一个真正应该被嘲笑的家伙，却没有一个人敢嘲笑他，被嘲笑的是谁。 赫留金。 作者为什么要写这些小市民的笑呢。 这个问题提得好，便于全面理解文章的主题。 然后教师引导学生回忆学过的文章： 《孔乙已》中咸亨酒店内外那些嘲笑孔乙已的人们。 《藤野先生》一文中描述围观枪毙的看客。 这样学生就明白了老师提出的问题了，运用旧知识分析解决新问题，从而懂得中外 看客的共性了：人性扭曲后的愚昧、麻木不仁、没有同情心。 教师此时作总结：中外伟大的作家，在现实主义作品中，对主要人物的形象精雕细刻的同时，又注意到在适当时候用极精练的笔墨勾画有共性的国民的精神痼疾，从而拓展主题的广度和深度，其写作目的，正如鲁迅先生所说：揭出病苦，引起疗救的注意。 （ 3）让学生提出问题 思维能力是各种能力，例如听说读写能力之核心，提高思维能力是最重要的。 思维从问题开始。 学生读书要会提出问题。 正如古人所说，小疑则小进，大疑则大进。 如何使学生提出问题呢。 在整个阅读教学中，教师总是要提出问 题的，学生可以从中学习提出问题。 另外，教师也要在教学中讲提出问题的角度、方式、方法等。 能提出问题是有条件的，其一，在阅读中要熟读课文，前后勾连；其二，要给学生提问的机会和时间。 学生应在提问中学会提问。 例某教师教《中国石拱桥》，要求学生在 15 分钟内自读几遍课文，并要提出 5个以上有意义的问题。 要求：（ 1）提问题要有数量；（ 2）提问题要有意义。 接下来用 10 分钟的时间与学生一起整理提出的这些问题，将没有多大意义的问题淘汰，就有意义的问题讨论。 之后教师提出两个问题：（ 1）这样一点知识，用百来字说明，写成一 个词条即可，作者为什么要列举多方面内容来写。 其用意是什么。 （ 2）说明这样的内容，为什么要采用这样一些说明方法。 这对我们写作有怎样的启示。 这两个问题，旨在让学生研究作者认识事物、说明事物的思维特点和写作艺术，也是教学的一个重点。 爱因斯坦说过：提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅仅是一个教学或实验上的技能而已，而提出问题，却需要有创造性和想象力，而且标志着科学的真正进步。 （ 4）让学生发现、探究 新课程倡导自主、合作、探究的学习方式。 其实，教学中让学生谈谈自己对某一问题的看法，再追问一句： 你有什么根据吗。 这其实就是一种探究式的学习。 于漪老师说：我在教学中经常问“为什么”，“怎么样”，“有何根据”，“理由何在”。 9 探究式学习的基本步骤是： ① 发现问题，提出问题 ②搜集材料，证据 ③分析和处理信息，对材料、证据做出评价 ④表达与交流，修正、完善分析与解释 例某教师教《石壕吏》先让学生提出问题，有一个学生问：“题目叫石壕吏，为什么内容写老太太的多，而写当差的少呢。 这可是一个重要的发现。 课堂教学中的这种发现意义非常深刻，它不是胡乱猜迷，而是知识的运用，潜能的爆发。 布鲁纳认为，教学过程就是在教师的引导 下学生发现的过程。 我们在教学设计时，至少应确保学生去发现的机会和条件，然后是引导。 下面我们来看看钱梦龙的《愚公移山》教学实录中的一个精彩的片断： 师：接下来让我们根据这张人物表上出现的人物，来看看他们对待移山这件事的不同态度。 文章里有两个人讲的话差不多，你们看是谁啊。 （引导学生发现差异） 生：。