教育心理学知识点总结

教育心理学知识点总结内容摘要：

过实验，惩罚不一定会减弱联接，如牵扯到年龄特征 ） ㈣ 桑代克理论的启示： （ 1） 允许学生在学习中犯错误，并在改正错误中学习； （ 2） 努力使学生在学习过程中获得使自己满意的积极效果； （ 3） 加强适当的练习； （ 4） 任何学习都需要在学生有准备的情况下进行，不能经常搞偷袭 二、 巴甫洛夫 的 经典 性 条件反射 理论 ㈠ 巴甫洛夫的经典 实验： 研究 狗 的消化腺的分泌变化 做实验 ；条件反射中涉及四个基本事项：①无条件刺激，指本来就能引起某种固定反应的刺激 ②无条件反应，指由无条件刺激 原本就可以引起的固定反应 ③ 条件刺激，指原来的中性刺激④条件反应，指条件反射形成后由条件刺激引起的反应 经典条件反射的形成过程 建立前 无条件刺激（食物） ———————— →无条件反应（唾液分泌） 中性刺激（铃声） ———————— →引起注意 但无唾液分泌 建立中 （多次重复） 中性刺激（铃声） ↘无条件反应（唾液分泌） 无条件刺激（食物） ↗ 建立后 条件刺激（铃声） ———————— →条件反应（唾液分泌） ㈡ 经典性条件反射理论基本规律： （一）获得与消退： ① 条件 刺激必须先于无条件刺激，间隔也不能太久，否则难以建立联系； ② 条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，反应就会越来越弱； ③ 要完全消除一个已经形成的条件反射则比获得这个反应要困难得多 （二）刺激泛化与分化：刺激泛化（人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应）；刺激分化（通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应） 三、 斯金纳 （行为主义心 理学家） 的操作性条件作用论 ㈠斯金纳的经典实验： 老鼠放到迷箱里杠杆取食。 过程： 由此发现 （ 1）有机体做出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率（ 2）学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段（ 3）一个操作出现以后，有强化刺激尾随，该操作的概率就会增加；（ 4）已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，该操作的概率就会减弱，甚至消失 ㈡ 操作性条件作用的基本规律： （ 1） 强化： ① 是一种操作，作用 在于改变同类反应在将来发生的概率； ② 强化物则是一些刺激物，其呈现或撤除能够增加反应发生的概率； ③ 强化有正强化即实施奖励与负强化即撤销惩罚之分 （ 2） 强化 的 程式： 指强化 的时间和频率安排，即在什么时候、以何种频度对一种反应施加强化 强化 程式 的分类（多）： 连续式 （即时强化）：对每一次或每一阶段的正确反应予以强化 强化 ﹛ 定时距式 间隔式 （延缓式强化） ﹛ 时间式 ﹛ 变时距式 比率 式 ﹛ 定比率式 变比率式 根据这些特点，教学中应注意 ：①教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化②在任务的早期阶段应 8 对每一个正确的反应都进行强化，随着学习的进行，应逐渐的转到间隔式强化③不要一开始就要求做到十全十美，要朝正确方向逐步去引导和增强学生的行为。 （ 3） 逃避条件作用与回避条件作用： “逃避条件作用”指当厌恶刺激出现时，有机体作出某种反应，从而逃 避了厌恶刺激，则该反应在以后类似情境中发生的概率便增加； “回避条件作用”指当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发的作出某种反应，从而避 免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加 （ 4） 消退： 指有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，此类反应在将来发生的概率便降低 ；消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应的将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的，因此，消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。 （ 5） 惩罚： 指当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激以消除或抑制此类反应的过程。 惩罚与负强化的不同 ：负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率， 惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反 应在将来发生的概率。 操作性条件学说在教育中的应用 ： 教师 应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为。 而应慎重的对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但不能让学生知道什么能做和应该怎么做。 惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。 ㈢ 新行为的塑造： ①链式塑造：将任务分成许多小步子，学生每完成一步都予以强化②逆向链式塑造：“倒序”地习得复杂的行为。 ㈣ 程序教学 （多，填） ：基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计 的教学模式 ，并以此设计了教学机器。 基本做法 ： 把教材内容细分成很多的小单元， 并按照这些单元的逻辑关系顺序排列起来，构成 由易到难 的很多层次 或 小步子 ，让学生循序渐进，依次进行学习 四、 班杜拉的社会学习理论 ： ㈠交互决定论： 班杜拉 认为 个体 （主要是认知等个人因素） 、环境、和行为三者是作为相互决定的因素而起作用的，他们之间的影响是相互的 ㈡观察学习： （替代学习）指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有行为的反应，而在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作； 分类 ： ⑴ 直接的观察学 习 ⑵ 抽象性观察学 习 ⑶ 创造性观察学习；可见观察并不 是简单机械的模仿，他是一个积极主动的、复杂的过程； 观察学习的过程： （ 1）注意过程（对榜样情景各个方面的注意和知觉）； （ 2）保持过程（对示范信息的记忆，这是一个从外到内的过程）； （ 3）复制过程（自己仿照做出从榜样情景中所观察到的行为，这是一个从内到外的过程）；（ 4）动机过程 （经过前三个环节，学习者基本上已经获得了所观察的行为，但他却可能极 少甚至从不真正实施这种行为） ㈢ 对强化的重新解释 ：班杜拉提出两种强化：（ 1）替代性强化（学 习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化）；（ 2）自我强化（人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己） 认知派的 学习理论 一、 布鲁纳的 认知结构学习理论 ： （一） 学习观： 学习的实质是主动的形成认知结构 学习包括知识的获得、转化、评价三个过程； 认知结构： 是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。 （二） 教学观： 教学的 目的在于 理解 学科的基本结构 学科的基本结构： 指学科的基本概念、基本原理及 学习 该 学科的基本 态度和方法 ； 理解学科 基本 结构的好处 （多） ： ① 使得 学科更容易理解 ② 有助于学科知识的记忆 ③ 有助于以后在类似的情景中广泛的迁移应用 ④ 有助于提高学习兴趣 ⑤ 可以促进儿童智慧的发展 掌握学科基本结构的 教学原则 （多） ：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则 ； 9 学生具有三种最基本的内在动机 ： ① 好奇内驱力（求知欲） ② 胜任内驱力（成功的欲望） ③ 互惠内驱力（人 与人之间和睦共处的需要） 根据结构主义教学观及其教学原则， 为了促进中学生良好的认知结构的发展， 教师注意事项 （简） ：（ 1） 教师 必须全面深入 地 分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理以及 它们 之间的相互关系 ，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解 ； （ 2） 应根据中学生的经验水平，年龄特征和 材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实施教学活动过程； （ 3） 要注意 提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性 二、 奥苏贝尔的认知同化论 ： （一） 有意义学习 有 意义学习 :实质是 符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。 有意义学习 受 以下 条件 制约（多，简） ： （ 1） 学习材料的逻辑意义 （ 2）有意义学习的心向（ 3）学习者认知结构中必须 具有适当的知识，以便与新知识进行联系 （二） 意义的同化 奥苏贝尔 提出三种同化模式（多） ① 下位学习 （又称类属学习，分派生类属、相关类属） ② 上位学习 （总括学习） ③ 组合学习 （并列结合学习） 同化过程 （简） ： （ 1） 在认知结构中能找到同化新知识地有关观念； （ 2） 找到新知识与起到固定作用的观念的相同点； （ 3） 找到 新旧知识的不同点，使新旧知识之间具有清晰的区别，并在积极的思维活动中，融会贯通，使知识不断系统化 （三） 组织学习的原则与策略 逐渐分化原则 整合协调原则 先行组织者策略 （ 是奥苏贝尔提出的一种 重要教学策略，有意义学习的技术） ； 先 行组织者 ： 是 先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。 设计 “ 组织者 ” 的目的： 是 为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。 也就是说，通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效的学习新材料。 三、 加涅 学习的 信息加工 论观点 ： （一）学习的信息加工模式 P97 （二） 学习过程的八个阶段：动机阶段；了解阶段；获得阶段；保持阶段；回忆阶段；概括阶段；操作阶段；反馈阶段 四、 认知学习理论的 新发展 —— 建构主义 ： 产生原因： ① 反对客观主义（行为主义、信息加工学习理论 ） ② 传统教学的缺陷（内容过于空乏，应用性差，无法迁移） 基本观点（简，辩）： （ 1） 知识观： 建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是 一种解释、 一种 假设 ，它 并非问题的最终答案 （ 2） 学生观： 具有自己的经验背景，个体的经验具有差异性 （ 3） 学习观： 学生自己建构 建构 ：学习者通过新旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构 （ 4） 教师观 ：教师帮助学生建构知识 如果 有人说自己是 教 语文 的 老师， 按照建构主义的观点 说法对吗。 （不对） 答：知识是不能传递的，它只能由个体学习者建构起来。 教学作用在于给学生有效地活动机会，学生在活动和讨论中、在问题解决中建构自 己的知识，教师是活动的促进者，但不能直接告诉学生什么东西。 沟通、合作为什么能促进意义建构。 原因几方面： ①学习者之间交流、争议、意见综合等有助于学习者建构起新的、更深层的理解②在合作学习中 ，在学习者的交流过程中，他们的想法、解决问题的思路都被明确化和外显化，学习者可以更好的对自己的理解和思维过程进行监控③在讨论中，学习者之间观点的对立可以更好的引发学习者的认知冲突④在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问 10 题的共同的理解，建立更完整的表征，而这是解决问题的关键⑤合作学习可以将认知负担分布到各个成员 身上，从而可以使学习者完成单个学习者难以完成的复杂任务。 （填） 1989 年，布朗提出并界定了“ 情境性学习 ”的概念 ，强调要把学习者和实践世界联系起来。 第四章 知识的学习 知识 （填） ： 个体通过 与 环境相互作用后 获得的 信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主管表征 知识 的种 类： （ 1） 根据 知识的概括水平 分 ： 具体知识、抽象知识 （ 2） 知识的功能 分 ：① 陈述性知识 ： （ 或描述性知识 ） 用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物 ； “是什么”② 程序性知识 （ 或操作性知识 ） “怎么做” 知识的表征存储： （ 1） 陈述性知识的 表征 形式（ 命题 网络） （ 2） 程序性知识的表征形式（产生式系统） （ 3）成块知识的组织 （图式） （ 4） 认知结构（ 就是学生头脑中的知识结构， 广义： 是 某一学习者的全部观念及其组织；狭义： 是 学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。 一般认为，认知结构具有一定的层次性，有些概念、规则、原理的抽象概括水平比较高，处在认知结构的上层，而有些知识则相对更为具体，概括水平较低，它们处在认知结构的下层。 ） 知识学习 （填） ： 学习知识是学生在学校中学习的主要任务之一。 知识的学习 即 知识的掌握， 指 学 生 在教师有目的、有计划、有步骤的指导下，积极主动地接受和占有前人 所积累下来的知识经验，在头脑中构建相应的认知结构 ㈠学生学习知识的过程是一种特殊的认知过程 ㈡知识学习与技能学习的区别和联系：知识学习能给技能学习提供理论基础，从技能学习目的的确定到对技能学习内容的分析、操作，都是在有关知识的指导下进行的。 技能学习反过来又会促进学生对知识的理解和巩固㈢知识学习与品德的学习 的关系：知识是品德学习的内容和依据，品德学习不可能离开知识学习而独立存在，品德学习有时需借助知识学习来完成。 知识学习的种类 （ 多，填。