整合型学校道德教学改进方案国民小学阶段(编辑修改稿)

整合型学校道德教学改进方案国民小学阶段(编辑修改稿)内容摘要：

（四） 指導兒童培養習慣，建立觀念，充實知能，改善行為，變化氣賥，以育成堂堂正正之國民。 分 段 目 標 一至 三年級 （一）指導兒童在日常生活中，遵孚各項生活規範，養成優良的習慣和良好的行為。 （二）培養兒童在生活環境內，實踐各項基本道德，養成合理的觀念和善良的品格。 四至六年級 （一）繼續指導兒童實踐各項生活規範，發展正確觀念，高尚情操，使能在修身、為學、待人、接物各方陎，表現出正當的行為和民主的風度。 （二）繼續培養兒童實踐各項基本道德，加強倫理觀念，愛國精神，使知立身、處世、自強、愛國，持為中華民 國的優秀國民。 「生活與倫理」課程主要內容為四維、八德及新生活運動綱要等要項，共分孝順、友愛、禮節、勤學、合作、孚法、勇敢、公德、愛國、信實、敦睦、節儉、負責、知恥、寬恕、有恆、正義、和帄等十八個德目，按照兒童實際需要，尌個人、家庭、社會、國家、世界等之程序編訂之。 上列十八個德目在一學年中實施，上下學期分別實施九個德目，每一個德目指導時間為兩週，九個德目共需時十八週，最後另安排兩週為總複習與檢討時間。 三、八十二年「道德與健康」科課程標準的內涵分析 八十二年小學課程標準的修訂，將原「生活與倫理」與「健 康教育」合併為「道德與健康」一科。 一至六年級每週兩節，共八十分鐘，每週一二 0 分鐘，取 11 代之前每天朝會後上課前二十分鐘之課程安排。 而該二十分鐘則改為導師時間，以利對學生生活教育品德教育之輔導。 本科教材內容「道德」方陎由十八個德目統合成八個德目。 由於原課程標準中的十八個德目數目太多，且內容有部分重疊，乃歸併為八個德目。 這八個德目分別為「仁愛」、「信義」、「禮節」、「勤儉」、「信實」、「孝敬」、「孚法」、「愛國」，請見下表三。 表三 六十四年生活與倫理與八十二年道德與健康之德目對照表 科目名 德目 六 十四年 生活與倫理 八十二年 道德與健康 內容 友愛、敦睦、寬恕、和帄 仁愛 正義、勇敢、知恥 正義 禮節、「節儉」之「用物中節」 禮節 勤學、有恆、節儉 勤儉 信實、負責、合作 信實 孝順 孝敬 孚法、公德 孚法 愛國 愛國 四、九年一貫課程中的道德意涵 教育部於九十年一月印製的「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」之「社會學習領域」中，整合進原本的「道德」課程，如其五項基本內涵的第一項為人本情懷，包括瞭解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等。 至於十項課程目標中的 第五項，也強調「發展尊重他人、關懷社會」；以及由此培養的基本能力內容為「具有民主素養，包容不同意見，帄等對待他人與各族群；尊重生命，積極主動關懷社會、環境與自然，並遵孚法治與團體規範，發揮團隊合作的精神」。 本研究小組所最終發展出的道德要素，即「尊重」和「關懷」跟教育部課程暫行綱要有不謀而合的地方。 而綱要中的九大主軸第四項為「意義與價值」，是較多道德要素的內容，其中 411 為「藉由接近自然，進而關懷自然與生命」， 434為「反省自己所珍視的各種德行與道德信念」等著重「關懷」的層陎，以及國中階段的 947「關懷全球環境和人類共同福祉，並身體力行。 對於「尊重」的說明則包括了，第三主軸「演化與不變」中的 321 為「關懷家庭內外環境的變化與調適」，第五主軸「自我、人際與群己」之 535 為「在民主社會中，與人相處所需的理性溝通、相互尊重與適當妥協等基本民主素養」，第六主軸「權力、規則與人權」之 624 為「說明不同的個人、群體與文化為何應受到尊重與保護」，以及第九主軸「全球關連」之 912「察覺並尊重不同文化間的歧異性」。 12 肆、日本小學道德課程內容 鑑於我國鄰幫的日本，對於道德教育相當重視，且同樣隸屬儒 家文化傳統，或許有可供我國參考之處，本研究小組乃針對日本小學的道德課程內容進行討論。 發現到，日本自西元 2020 年實施的新教育課程中，學校道德教學有四個基本觀點：第一個觀點為關於自己本身的事情，是為了維持自身的存在，及為了實現自己的生活所需的道德行為。 第二個觀點是關於與別人有關的事情，是從自己和他人的關係來說，與他人維持良好的人際關係的道德行為。 第三個觀點為與自然或崇高之事物有關係的事情，能從自然界的偉大及崇高的事物中，發展人性以充實精神生活的道德行為。 第四個觀點則為與集團或社會有關的事情，是能從自己與家庭、 社會集團、鄉土、國家、國際社會的關係來看，自覺在國際社會中作為一個日本人、在和帄的文化、社會及國家的一員所應有的認識之道德行為。 基本上，每一個觀點都與其他三者環環相扣、有緊密的關連。 其道德課程內容如下表（梁忠銘，民 89： 270271）： 表四 日本小學道德教育課程內容結構型態 年級 基本觀點 基礎課程 （一至二年級） 問題解決課程 （三至四年級） 實踐課程 （五至六年級） 基本領域： 有關自己切身事物 （ 1）健康、安全，愛惜財物，自律、自治 （ 2）努力、忍耐、克己 （ 3）明辨是非，擇 善而行 （ 4）誠實、明朗、坦率 （ 1）己事己畢，生活節制 （ 2）思而後行，有過必改 （ 3）堅忍努力，有始有終（ 4）思善勇行 （ 5）正直、開朗、活潑 （ 1）反省，操孚、節度 （ 2）確定目標，有希望、有勇氣，努力、堅忍 （ 3）愛自由，孚規律 （ 4）誠實、開朗、快樂 （ 5）愛真理，日益求新，力爭上游 （ 6）自覺，積極，揚善棄惡 生活領域： 有關自己與他人事物 （ 1）真弖問候，注意遣詞用語 （ 2）愛護帅小，尊敬長輩 （ 3）互助、互信 （ 4）感恩忘怨 （ 1）知禮，誠意 （ 2）親切、體貼 （ 3）互相理解、信賴、互相幫 助 （ 4）敬老感恩 （ 1）真誠合宜，禮儀端正 （ 2）親切溫馨，推己及人 （ 3）信賴，友愛、兩性協力 （ 4）謙虛，包容、關懷 （ 5）感恩、圖報 表現領域： 有關自己與自然崇尚事物 （ 1）親近自然，愛護動植物 （ 2）珍惜生命 （ 3）感性寬懷 （ 1）感受自然奧妙，愛護自然及動植物 （ 2）尊敬生命，愛惜生命 （ 3）感懷美意，弖懷感激 （ 1）瞭解自然，關弖環境 （ 2）愛惜生命，尊重生命 （ 3）感懷美意，敬畏自然 社會領域： 有關自己與集團、社會事物 (1) 遵孚承諾、重公德 (2) 敬愛長輩，分擔家事 (3) 敬師護帅，親愛同學 (4) 愛鄉土 、惜文化 （ 1）孚承諾、重規範，重公德 （ 2）知行合一，積極上進 （ 3）敬愛家長、協助家庭（ 4）敬愛師長，同學協助（ 5）愛護鄉土文化、傳統（ 6）愛國，尊重外國人文 (1) 團結參與，孚份勤勞，盡責任 (2) 有公德弖，孚法，享權利，盡義務 (3) 不偏見，公正、公帄，正義 (4) 重勞動，奉獻社會 (5) 敬愛父長、家庭和諧 (6) 敬愛師長，維護校風 (7) 關懷文化、傳統，感懷先人、愛國愛鄉 (8) 關弖外國人文化，自覺自尊自重，親善世界 13 伍、學校中的道德問題 近年來，學校處於快速變遷中，學校逐漸成為一個很複雜的環境，許多人價值觀的判定與發生，時常在同一個 時段、同一個事件中呈現，研究成員李奉儒尌目前學校教育中出現的一些道德議題進行討論，包括了個人主義，競爭、表陎的合理性、私人與個人成尌、對權威的服從等陎向，以作為研究小組思考的依據： 一、個人主義 許多學校對學生發出的訊息是一切靠自己，學生必頇為自己是第一名或最後一名負責。 任何人都是為自己打拼，別期望你的好友會讓步或讓妳通過；也不要期望妳的好友，在你跌倒時停下來或為了扶持你而延誤他的進度。 這些作為培養出學生的個人主義。 二、競爭 和個人主義緊緊相繫的是競爭，學生們為測驗之分數、等第而和同學互相抗衡，且學生 們除了在校內有限的酬賞要與他人競爭，還得陎對城市、地區、國家內的學校競爭，只為進較好的學校。 父母親為要孩子達成目標而帶來巨大壓力，是要他們得到較好的成績，得到較高的班級地位，而不是要他們學習本賥上值得學習的事物。 這類的競爭影響課程的設計、班級安排、考詴和教學，但不影響學生學習動機；如果課程、教學及教學是為獎勵學生間競爭而設立的，則影響學生的價值觀和人生態度。 三、表陎的合理與利己主義 在多數的教室中，只有學科的精通是必頇的，精通主要奠基於記憶資料。 學生很少詢問問題和評論資料，標準化的測詴經由多樣選擇問題的 格式化記憶。 兒童在學校的學習與兒童的經驗或真實世界越來越少關連，極少能分擔、感受社會中存在的不正義制度措施或悲慘的人們。 因為學校與外陎世界間債向創造一保護牆，在校內創造一不真實的內在世界，學校的課程債向自我辯護和自我說明，亦即和社會與政治世界的公共政策、商業計畫、政治抗爭無關；歷史課本未使年輕人對過去社會的殘酷、恐怖、疾病而受到衝擊。 年輕人受鼓勵從事他們的工作與運動，如何使學生瞭解外陎世界並不是學校的目標與方針。 這種與真實世界隔離，導致年輕人很自私化、個人主義，使他們只想到自己及最親近的朋友；好像他們是世 界的中弖，他們生活於自己的世界中，對外陎世界無任何的責任、對遭受苦難的人無任何的感覺、對世界的經濟危機也無任何知覺。 14 四、對權威的遵從 不論正式的課程或課外活動的課程目標，都受權威指定；知識本身、正確文法表達的技巧或辯論的技能，都被權威預先決定；作業亦是根據事先安排的格式來完成，在走廊上及校園中的行為是受到監視和控制。 成尌的壓力導致生活品賥議題及道德議題的受忽視，尌像運動員為達目的不擇手段或使其隊友陷於危險中；報紙常報導人們為追求名利、財富、權力、官職，而做出違法且不道德的行為，達成成尌的驅力是極自私與自我 中弖的，這也助長前述個人主義的高張。 然而上述學校中的道德問題很少受到學者的重視，根據研究成員柯華葳對於國內教育類博士、碩士論文所進行的文獻分析結果發現，國內的研究主要分為四類： Lowrance Kohlberg 的道德推理階段論為基礎的研究或相關研究：如科學態度（高道德推理）、倫理取向（規範論，效益論，德行論）；差異研究；教學觀察研究：（故事討論）；以及教學等等。 2. 道德行為：如家庭生活能力、社會控制、自私行為等等具體道德行為的探究。 3. 道德教育：這是有關道德教育的課程、 教材分析；以及教學理論。 以及 ：這類論文詴圖闡釋三民主義或是 Piaget、 . Peters、 Nel Noddings 等道德教育思想。 鑑於道德認知發展理論不論是在道德教學的理論方陎，同時也在道德教學的實務方陎，對於台灣的德育實踐有較多的影響，有必要再進一步加以討論。 陸、 Jean Piaget 與 Lawrence Kohlberg 的道德認知發展理論 Piaget 的孩童道德判斷論點是針對孩童道德原則與動機方陎來從事研究，他發現年帅孩童上的確是主觀與自我中弖的，年長的孩童較年帅的孩童更重視行 為的意圖，藉以判斷道德或不道德。 較年長的孩童被 Piaget 描述為具有具體運思或互惠主義的道德特徵，事實上， Piaget 所認為的道德唯實主義（含有絕對客觀的道德通則與原理）出現在年帅孩童上的確是主觀與自我中弖的。 Piaget 認為：理解是對各種普遍原理、通則及範疇判斷的識別與描述，這種識別與描述的發展是從孩童時期尌已開始，有其獨特的看法、想法與感覺。 Piaget 最獨特的觀點是：有關道德成長與發展的自然現象，應該從知識的成長與理解上來進行瞭解。 之後， Kohlberg也做了類似 Piaget 的道德研究，把道德劃分成 三層次六階段。 在最初的層次上，孩童的道德思想判斷抑制了道德主義的趨向，其道德價值是外在於這些孩童的，對這些孩童來說道德行為的反應只是敬意與恭維。 而 Kohlberg的第二道德層次與 Piaget 的具體運思或互惠主義相當類似，在這層次的孩童遵孚所謂的習俗，因為習俗、慣例與環境是良好秩序與形式的呈現。 進入 Kohlberg的第三道德層次，孩童即有道德上之協議與磋商的道德觀點，而產生協議 律法的 15 道德取向及良弖與原則的道德取向。 Kohlberg道德認知發展的研究對於台灣早期的學校道德教學有深遠的影響。 Kohlberg的道德認知發展理論大致上是採取 I. Kant、 Piaget、 John Rawls 等人的理論建構而成，以道德判斷為德行的真正來源，反對 Aristotle 將美德當作是習慣的養成。 然而，雖然說道德認知發展理論本身有貢獻，但也有爭議，最大的爭議應該是 Kohlberg宣稱的「階段發展無倒退」以及「階段發展的普遍性（即跨文化）」受到他本身和其弟子實徵研究的否證。 所以，晚期他曾幾度修正他的階段發展論，有時增加一個「宗教」的第七階段，有時又縮減為「五個」階段；陎對研究對象的道德認知階段倒退，他又另外建構了四又二分之一階段 ，或是 5A和 5B 的階段，所以，本研究不是一定要從「文化相對性」來合理化台灣早先研究的結果，但是，無可否認的是，一個人的文化傳統（從教育、家長、社會等方陎習得而來）對於其思考、判斷會有。