20xx-8-6祝智庭(编辑修改稿)

20xx-8-6祝智庭(编辑修改稿)内容摘要：

自己解答正误与否，为了在计算机上实现 者一点，必须对学生的应答做出及时的处理并跟正确答案进行某种匹配。 由于计算机识别正误能力的限制， CAI 开发者必须提供给学习者最优的回答方式。 下面是在 CAI 开发过程中有关学生应答输入和正确判断的几点指导性建议：   当采用完全匹配的判断准则时，应预测输入的类型和提供可替代的正确答案，预期的错误答案和不可预料的答案。   尽可能用键盘来输入学生的应答信息。   排除导向型和轨迹型的空格输入，将多结构型的空格输入转换为单一型的空格输入。   在提供正确解答和反馈之前应限制学生 回答次数。   对于有两种正确解答的问题只给一次回答机会，因为第二次回答时正确答案已很明显。   提供学习者一系列可自由选择程序控制项，如返回，下页，继续，帮助，退出等等。 5. 反馈 反馈是计算机在用户作出应答后所呈现的任何信息。 这种计算机和人之间的交流可能是简单的信息，如“ yes”，“ no”或“答案 c 是错误的 ”，或者是比较精确的详尽解释，如为什么学生的答案是错误的，如何获得正确的答案等。 反馈可能是一个生动的图表，或是一个听觉上用来表明回答正确与否的信号，如蜂鸣声。 信 息反馈的功能在表现上有两种方式， (a)告知学习者回答是正确的还是错误的，是完全正确的还是部分正确的； (b)纠正学习者的错误或帮助学习者自己纠正错误。 确认和纠错是反馈的本质特征，它们是 CAI 课件中影响学习成绩最重要的因素。 在 CAI 界曾经有一种普遍的观点，认为反馈必须及时，不及时的反馈是低效的，甚至对学习起阻碍作用。 事实并不尽然，有研究表明在技能获得阶段，即时反馈与延时反馈都同样能促进学习，况且在促进长时记忆保持方面，延时反馈的效果甚于即时反馈。 有关开发教学反馈的建议大多是经验之谈，我们将这些建议分为 三类， (1) 一般性考虑   应答特定： 有效的反馈应该是应答特定的，它提供的信息是专门针对学习者错误的，从而使学习者有机会纠正误解。   避免误导：错误应答后的反馈在极大程度上影响学生下一步的行为，反馈应集中纠正学生概念上的错误认识。 帮助学生正确理解和掌握概念，以利于下一步的学习。   对于完全匹配类型的问题，应提供预期的学生应答信息。 并且提供可替代的正确答案。   在反馈中使用学习者的姓名。 人们尚未证实这种试图吸引学生注意力的技术能促进学习，但学生似乎喜 欢在反馈中看到自己的姓名。   将反馈信息放在学生输入信息下方，或与之靠近，以引起学习者的注意。   在视觉上同时呈现问题、学生的回答和反馈信息。   通过高亮度、特殊字体、颜色变换等技术将学生的注意力吸引到重要的反馈信息上。   在一段或一组应答结束后应提供概括性的反馈。 (2) 正答后的反馈   如果回答正确，只给出一个简短的证实信息作为反馈。 如果学生对某一问题作出了正确回答，我们一般认为他已掌握了这一问题，此时，详尽的反馈信息是不必要的。   尽可能在上下文和问题中再现正确答案以强化学生记忆。 信息加工理论认为，在上下文或问题中看到正确答案有助于长时记忆。   对部分正确的回答应提供包含帮助学生完全正确回答的信息。 (3) 错答后的反馈   对预期的错误回答提供反馈时，应详细地告知该答案为何是错误的。 因为错误回答后的反馈信息在极大程度上影响学生的下一步行为，因而反馈中的指导性信息也显得特别重要，简单的诸如：“不，你错了。 ”，“请再试一次。 ”不能帮助学生纠错。 在这种情况下详细的指导性反馈信息是必要的。   反馈信息 应正确简练。 避免采用幽默、调侃、标新立异的语言，在这种情况下学生甚至会故意给出错误的解答，从反馈信息中获得娱乐。   发生类似的错误或作出一系列相关的错误回答时，应给出更为详尽的反馈信息。 主要参考资料 Bialo, . amp。 Erickson, . (1985), Microputer courseware： Characteristics and design trends. AEDS Journal, Summer 1985, 227236. Criswell, E. L. (1989). The Design of ComputerBased Instruction. New York： Macmillan Publishing Company. Gagne, R. M., Wager, W. amp。 Rojas, A. (1981). Planning and authoring puterassisted instruction lessons. Educational Technology, 31(9), 1726. Hannafin, M. J. amp。 Rieber, L. P. (1989). Psychological foundations of instructional design for emerging puterbased instructional technologies: Part I. Educational Technology Research and Development, 37(2), 91101. Salisbury, D. F, Richards, B. F. amp。 Klein, J. D. (1985). Designing practice: A review of prescriptions and remendations from instructional design theories. Journal of Instructional Design, 8(4), 1985. Smith, P. L. amp。 Boyce, B. A. (1984). Instructional design considerations in the development of puter assisted instruction. Educational Technology, 34(7), 511. Wager, W. amp。 Wager, S. (1985). Presenting questions, processing responses, and providing feedback in CAI. Journal of Instructional Development, 8(4), 28. CAI 的教学策略设计 （之三） 授递策略（下） 三、学生控制策略 学生控制就是让他们自主学习，自主地 控制学习环境，学习次序，和学习对象。 在关于学生控制问题上，行为主义的 CAI 设计与认知主义设计大相径庭。 基于行为主义的 CAI 是计算机主导的，伴随小步子、较多的操练和反馈，在教学和测试环节中具有几乎相同的元素。 基于这样的设计，学习更表现为“近迁移”。 这种学习类型在我们的学校里被广泛采用，相应的结果是“成绩”。 与此相反，基于认知主义的 CAI 允许学生控制学习过程的方向。 这种教学适于高难度水平和大知识量的情况，更加表现为“远迁移”。 由于这种类型的学习者控制经验，相应的结果是长期的成绩和持续的学习动机。 上述的 基本原理至少表明了三件事。 其一，认知主义导向的教学中的学习者控制可能对促进大范围知识结构的建构有效（比如提升学习上的自我管理和持续动机）。 如果用一个典型的行为主义设计的成绩测试来衡量结果，学习者控制将显得毫无价值。 其二，非常结构化的行为主义导向的教学可能会妨碍在更高水平的认知约定下学习的机会，至少部分学生是如此；再者，如果学生总是被给予这样高度结构化教学，在给他们机会的时候，一些学生将没有能力管理他们自己的学习。 最后，片面强调能提高成绩的因素往往会对维持学习动机有害。 在 CAI 系统中为学生提供适当的控制手 段，使他们能够控制内容覆盖范围、学习的深度、知识表示媒体的类型、所化的学习时间等，有助于锻炼学生的自律能力和增强持久学习动机。 对于学生控制、自律和持久动机之相互影响，金兹 (M. Kinzie)提出如下假设（图 1）： 控制 持续动机 学生 控制 自律 悠关 胜任感 好奇心 正效应 图 1 学生控制与学习动机之相互关系 当交互性学习系统中学生控制得到实现时，其益处反映在学生自律能力和持久动机得到增强；当学生获得自我律经验时，这种经验不仅可增强持久动机，还可转化为对其它情景的控制能力；同样，当交互性系统激发起学生动机时，学生的兴 奋和对学习的兴趣对他们控制与管理自己学习的能力有积极影响，并有其它多方益处。 四、助学策略 教学过程意味着教与学双方的交互作用，是一个教学相长的过程。 CAI 课件设计应该考虑学习策略方面的因素，并为支持学生的学习策略提供必要的工具。 对于学习策略有多种不同的分类方法，但其中许多属纯理论探讨，较难在 CAI 环境中得以实现。 在进行大量文献研究的基础上，专家们筛选出一组比较适合于 CAI 的学习策略，并建议了适当的助学措施。 1. 伴随提问 伴随问题是指由课件设计者插入学习材料中的内容特定问题，按插入位置可分为前置问题 和后置问题，按问题类型可分为事实性问题（低阶问题）和推理性问题（高阶问题）。 据实验研究发现： (a) 一般情况下，后置问题比前置问题有效； (b) 事实性后置题基本上无效； (c) 高阶问题用得频繁时比较有效； (d) 高阶问题比低阶问题有利于文本信息的组织性回忆； (e) 言语能力弱的学生从高阶问题或益远比言语能力强的学生多。 CAI 是支持伴随提问的天然良好环境。 2. 反思提问 反思问题是非内容特定问题，用于检查学习者的综合理解能力和认知策略的使用情况。 反思问题的例子诸如 “本小节的主要内容是什么。 ”，“为什么 你要这么做。 ”等。 在 CAI 课件中可以间隙地插入一些此类问题，促使学习者进行反思。 3. 摘要 做摘要是要学生将学习材料浓缩成能反映中心思想的寥寥数句，可以用于训练学生的概括能力和检查他们的综合理解能力。 在 CAI 系统中可以提供适当的字处理工具来支持学生的摘要练习任务。 4. 做笔记 类似于学生在课堂中作笔记，在 CAI 中也可以鼓励学生利用适当的软件工具作笔记，并打印出来作复习之用。 5. 关键字助忆法 这是一种词汇配对助忆技术，用一个你熟悉的词与一个不熟悉的词作形态、读音、语义方面的联系，常用于外语教学。 在 CAI 中可通过动画、声音等信息形式促成这种联系的建立。 6. 字钉助忆法 (Pegword) 这种方法是利用一组熟知的单词作为“心理字钉”，把一些待记忆的材料与挂钩，利用字订的形象和音律特征帮助记忆，在 CAI 学习材料设计时也可适当利用这一技术。 表 1 显示的是一个非常著名的字钉助忆 “设备 ”的实例。 表 1 字钉助忆设备实例 编号字订 待学单词 想象 One is a bun（一是小面包） Cup（杯子） 杯子旁边汉堡包 Two is a shoe（二是一只鞋） Flag（旗子） 旗子旁边有双鞋 Three is tree（三是一棵树） Horse（马儿） 马儿拴在大树旁 Four is a door（四是一扇门） Dollar（票子） 票子钉在大门上 Five is a hive（五是一群蜂） Brush（刷子） 蜂王正在刷毛发 Six is sticks（六是枯树技） Pan（锅子） 柴火烧着一锅汤 Seven is Heaven（七是天堂间） Clock（时钟） 圣诞老人在天堂，站在门口看着钟。 Eight is a gate（八是篱笆门） Pen（铅笔） 篱笆尖桩象铅笔 Nine is a vine（九是葡萄藤） Paper（纸张） 葡萄藤儿包着纸 Ten is a hen（十是老母鸡） Shirt（衬衣） 老母鸡，穿花衣，可惜躺在烤箱里。 7. 先行组织器 先行组织器也被作为一种比较有效的助学手段，特别是对于学习概念性内容和言语型内容。 在 CAI情况下，当一个课件包含多个模块时，有必要用先行组织器来提醒学生他们已学了什么和接着将学什么。 8. 下划线 用下划线勾画需加特别注意的文本内容是常用的助学法。 用不同的字体、字型、字号及颜色来突出重要部分也属下划线助学策略。 在 CAI 中使用下划线策略有二种做法：由课件作者在内容设计时加下划线，或由学生在学习时加下划线。 后者需在显示窗内为学生提供下划线工具。 9. 概念地图 概念地图是用图示法表示概念及其相互关系，图 2 是关于分子的概念地图。 CAI 系统中可为学生提供作概念地图的工具。 图 2 概念地图实例 10. V图 V图因其形状如大写字母 V 而得名 （见图 3）。 利用 V图使知识概念关系与方法论关系以及它们之间的相互联系明朗化，从而有助于问题的解决。 在 CAI 课件中可提供 V。