新课程的教学改革：成绩、问题与前景——课程改革实验区教

新课程的教学改革：成绩、问题与前景——课程改革实验区教内容摘要：

当作教科书或科目的观念，教师不再是课本知识的可怜的解释者，课程的忠实执行者，而是与专家、学生等一起构建新课程的合作者。 新课程的民主性、开放性、科学性，让教师找到了课程的感觉，形成了课程的意识，以教材为平台和依据，充分地挖掘、开放和利用各种课程资源，已经成为教师的一种自觉行为。 教学中再也不以本为本，把教材作为“ 圣经 ” 解读，而是十分注重书本知识向生活的回归，向儿童经验的回归，十分注意对书本意义的多样化解读。 因此，教学不再只是忠实的传递和接受课程的过程，而更是课程创生与开发的过程。 教学使课程内容变得丰富、鲜活了；课程意义变得多样化、个性化了。 教学富有个性和创造性的内在机制； 教师专业成长的根本依托。 教与学的关系问题是教学过程的本质问题。 怎么理解教师教与学生学的关系。 在传统的教学论中，教学被定位为教师对学生单向的 “ 培养 ”活动，教师因此形成了强烈的本位意识，突出表现为： 一是以教为中心，学围绕教转。 教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。 教学关系成为：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。 在这样的课堂上， “ 双边活动 ”变成了 “ 单边活动 ” ，教代替了学，学生是被教会，而不是自己学会，更不用说会学了。 二是以教为基础，先教后学。 学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容。 教支配、控制学，学无条件地服从于教，教学由共同体变成了单一体，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为遏制学的 “ 力量 ”。 教师越教，学生越不会、越不爱学。 总之，传统教学只是教与学两方面的机械叠加。 新课程把教学定位为师生交往、积极互动、共同发展的过程，这是对教学关系的正本请游，与传统的本位意识相对立，在新课程中，教师逐步形成了 “ 对话 ” 意识，它意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，即教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。 同是意味着上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。 所以，在新课程的课堂教学中，教师唱独脚戏的现象少了，而与学生交流、沟通、合作、互动的现象明显多了。 其次 ， 教师的角色变了。 在新课程中 ， 教师的观念发生了变化 ， 教师的角色也发生了相应的变化。 新课程突显了教师角色的下列特征： 1．学生学习的促进者。 教师即学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，是新课程教师角色特征中的核心特征。 新课程不断地促进教师从知识的传授者、灌输者、拥有者转向教学活动的组织者、帮助者、合作者；不断地促进教师从尊贵者、训导者、管理者转向引导者、激励者、服务者。 2．教育教学的研究者。 在中小学教师的职业生涯中，传统的教学活动和研究活动是彼此分离的。 教师的任务只是教学，研究被认为是专家们“ 专利 ”。 这种教学与研究的脱节，对教师的发展和教学的发展是极其不利的，它不能适应新课程的要求。 一方面，新课程所蕴含的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论都难于解释和应付的；另一方面，教师的教学如果没有以研究为依托的深化和提高，就容易在固守旧经验、照搬老方法的巢臼里不能自拔。 新课程把 “ 教师即研究者 ” 这一理念摆上了议事日程，促进了这一理念向现实的转化。 教师自己就应该是一个研究者，实际上，在新课程实施的两年中，广大实验教师参与教学研究的积极性、主动性被极大地激发出来了。 在教学的同时，积极开展研究，促使教学与研究 “ 共生互补 ”。 不少教师坚持写实验日记、教学反思和教育随笔。 教师之间随时在一起讨论实验中的问题，主动把自己的问题提出来，请别人为自己提供帮助，自己也为别人提供帮助。 这样的研讨，能把教师身边发生的、与教师有密切关系的问题在这个过程中一个个得到解决，也使他们真切感受到了成功的喜悦。 3．课程的建设者。 新课程改变了了教师课程从属者的身份，使之变成了课程主体，乃至课程本身。 教师在课程改革发挥主体性作用。 首先表现在对教材的创造性使用上。 实验教师努力把教材作为课程资源来使用，根据自身实际创造性地使用教材，用出个性化风格和特点，而不是生搬硬套地教教材。 可以说，实验区的教学基本上改变了过去那种 “ 教教材 ” 的状况； 其次表现对课程资源的开发上。 这次课程改革明确提出了课程资源的概念，强调课程资源的地位和作用是本次课程改革中的一个亮点，可喜的是，实验教师有了课程资源的概念，同时有了课程资源的需求，他们已认识到，没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也很难变成中小学的实际教育效果。 调研中经常发现，教师一方面为课程资源欠缺而发愁，另一方面，他们也在积极主动地开发各种可用资源，从而使教学在一个更高的平台上展开。 实践证明，课程资源的开发和利用开阔了教师的教育视野，超越了狭隘的教育内容，激活了师生经验，丰富了师生的生活，尤其重要的是提升了教师的课程建设能力和教育教学智慧。 可以说，本次课程改革将使我国中小学教师队伍发生一次历史性变化，每位实验教师都将在这场变革面前接受考验，经历换脑、充电、反思过程，在高起点上实现新的跨越。 我们欣喜地看到，实验教师正在与新课程一起成长，实验教师为实现新课程培养目标所付出的艰辛的努力令人感动。 学生的变化 ， 课堂的变化 ， 教师的变化 ，所有这些变化都是具体的 、 真实的 、 感性的 ，这一切说明 ， 课改实验区特别是国家级实验区的教学改革工作在扎扎实实地往素质教育方向推进。 因此 ， 我们认为 ， 课改实验区教学改革工作取得了实质性的阶段性进展。 一位从事教育教学工作三十多年的小学校长深有感触地说： “ 我大大小小参加过 、 主持过十几项教改项目 ， 没有一个项目能跟这次课程改革相提并论。 本次课程改革真正把素质教育落到了实处。 ” 二 、 课改实验区在教学改革工作上存在的问题及其反思 课改实验区在教学改革工作上做了大量的工作 ， 取得了突出的成绩 ， 素质教育的精神在教学工作中得到了一定的体现。 但是我们也应该请醒地看到 ， 课改实验区在教学改革工作中存在着不容忽视的问题 ，这些问题如若不能有效地得到解决 ， 将严重地阻碍新课程的推进和深化发展。 根据我们的调研以及广大教研员和教师的反馈，我们把存在的问题列举如下： （ 一 ） 把 “ 对话 ” 变成 “ 问答 ”。 把传统的“ 满堂灌 ” 变为 “ 满堂问 ” ， “ 知不知 ” 、 “ 是不是 ” 、 “ 对不对 ” 、 “ 怎么样 ” 、 “ 好不好 ”之类的毫无启发性的问题充斥课堂 ， 一方面把整体性教学内容肢解得支离破碎 ， 从而大大降低了知识的智力价值；另一方面把对话 （ 师生之问 、学生之问 、 学生与主体之间的平等互动的对话 ）庸俗化为问答 ， 课堂上一问一答 ， 表面上师生 、生生在互动 ， 实质上是用提问的方式去 “ 灌 ” ，直到学生钻进教师事先设计好的套子里 ， 使之“ 就范 ” ， 才肯罢休。 （ 二 ） 为夸奖而夸奖。 新课程强调对学生的尊重 、 赏识 ， 于是有的教师便不管学生怎样表达 、 表现 ， 一味给予表扬。 我们认为 ， 正如一味惩罚并不可取 ， 一味地夸奖学生同样弊大于利。 对学生而言 ， 过多的夸奖会导致上瘾 ， 迷恋夸奖对学生发展绝对无益；同样过多的夸奖也会让学生习以为常 ， 无动于衷 ，也起不到鼓励的作用。 对教师而言 ， 教学固然要讲求艺术 ，但最根本的应关注是否有实实在在的教学效果。 素质是 “ 教育 ” 出来的 ， 而不是 “ 鼓励 ” 出来的。 尤其是教师不假思索 、 脱口而出的随意性夸奖不仅不能对学生产生积极的价值导向 ， 反而可能导致学生浅尝辄止和随意应付。 （三）把 “ 自主 ” 变成 “ 自流 ”。 强调把读书的时间还给学生，有的教师上课便叫学生自己看书，没有指导，没有提示，没有具体要求，看得如何没有检查，没有反馈，由学生一看到底，满堂看，典型的 “ 放羊式 ” ，有人称之为傻读； 有的教师甚至一味强调学习内容由学生自己提（喜欢哪一段就读哪一段），学习方式由学生自己选（喜欢怎么读就怎么读），学习伙伴自己挑（想和谁交流就和谁交流），典型的“ 自流式 ” ，这样做，学生表面上获得了自主的权利，可实际上并没有实现真正的自主。 （ 四 ） 有活动没体验。 课堂上 ， 学生一会儿忙活这 ， 一会儿忙活那 ， 教室里乱糟糟 、 闹哄哄 ，却称之为 “ 动中学 ” ， 这种 “ 活动 ” 是外在多于内在 ， 动手与动脑相脱节 ， 目的性差 ， 为活动而活动 ， 有活动却没有体验 ， 没有反思。 活动性是新课程的重要理念 ， 正如马克思所说：“ 人类的特性恰恰就是自动自觉的活动 ”。 但新课程所提倡的活动是外显活动与内隐活动的统一 ， 是操作活动与思维活动的统一 ， 它旨在引导学生通过动口 、 动手 、 动脑 ， 亲自体验过程。 有活动没体验 ， 活动的价值也就丧失殆尽。 （ 五 ） 合作有形式而无实质。 教师片面追求课堂小组合作学习这一形式 ， 对小组合作学习的目的 、 时机及过程没有进行认真的设计。 只有要疑问 ， 无论难易 ， 甚至一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。 讨论时间又没。